ISSN 2007-7343
Facultad de Psicología
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
Copyright © 2026 UARICHA
UARICHA, 2026, 24, 1-12
Recibido: 22 de diciembre de 2025. Aceptado: 25 de junio de 2026.
Correspondencia: Licenciado en Psicología Alejandro Adrián Gallo Fernández. Correo electrónico: alecgallo@gmail.com
Domicilio: Dr. Juan N Navarro #37-A, Chapultepec Oriente, CP. 58260, Morelia, Michoacán. México.
UARICHA, 2026, Vol. 24, pp. 1-12 1
Sobre la imposibilidad de la neutralidad en la
formación universitaria en psicología
Concerning the impossibility of neutrality in
university formation in psychology
Alejandro Adrián Gallo Fernández1 ORCID: https://orcid.org/0009-0004-4834-5152
1autor independiente
Resumen
Este artículo problematiza la idea de neutralidad en la
formación universitaria en psicología, no como principio
epistemológico incuestionable, sino como mito
históricamente producido y pedagógicamente
reproducido. Más que declarar la presencia de
ideología en la disciplina –una afirmación trivial–, se
examinan los mecanismos mediante los cuales la
psicología construye la apariencia de un saber técnico,
objetivo y despolitizado, así como los efectos formativos
de dicha apariencia en docentes y estudiantes. Desde
una perspectiva crítica, se sostiene que la neutralidad
no opera como ausencia de posición o de toma de
partido sobre cuestiones políticas, o incluso de la propia
ideología (como suele entenderse típicamente), sino
como una forma específica de relación con el saber que
se naturaliza a través de prácticas institucionales,
curriculares y evaluativas. A partir del análisis de
discursos y experiencias recogidas en el aula
universitaria, se muestra cómo la separación entre
teoría y práctica, así como el énfasis en la técnica y la
evitación sistemática del conflicto social, refuerzan una
concepción tecnocrática de la profesión psicológica.
En diálogo con la pedagogía crítica y la sociología de la
educación, se argumenta que la formación en
psicología participa activamente en la producción de
disposiciones profesionales –un habitus– orientadas
más a la adaptación que a la interrogación crítica.
Finalmente, se plantea que lo que está en juego no es
solo un debate epistemológico, sino una disputa política
sobre el sentido de la formación psicológica, situada
entre la reproducción del orden existente y la
posibilidad de una práctica formativa emancipadora,
capaz de asumir explícitamente su politicidad sin
reducirla a propaganda ni neutralizarla bajo el lenguaje
de la técnica.
Palabras clave: psicología crítica, pedagogía crítica,
neutralidad, sociología de la educación, formación
universitaria.
Gallo Fernández Formación universitaria en psicología
UARICHA, 2026, Vol. 24, 1-12 2
Abstract
This article raises concerns about the idea of neutrality
in university-level psychology education, not as an
unquestionable epistemological principle, but as a
historically produced and pedagogically reproduced
myth. Rather than merely asserting the presence of
ideology in the discipline –a trivial claim– the text
examines the mechanisms through which psychology
constructs the appearance of technical, objective, and
depoliticized knowledge, as well as the formative effects
of this appearance on teachers and students. From a
critical perspective, neutrality is understood not as the
absence of position or stance regarding political
matters, or even of one’s ideology (as is typically
presented), but rather as a specific relation to
knowledge that becomes naturalized through
institutional, curricular, and evaluative practices.
Drawing on the analysis of discourses and experiences
within the university classroom, the article shows how
the separation between theory and practice, the
emphasis on technique, and the systematic avoidance
of social conflict, reinforce a technocratic conception of
the psychological profession. In dialogue with critical
pedagogy and the sociology of education, it is argued
that psychology education actively participates in the
production of professional dispositions –a habitus–
more oriented toward adaptation than toward critical
interrogation. Finally, the article contends that what is at
stake is not only an epistemological debate, but a
political dispute over the meaning of psychology
formation, situated between the reproduction of the
existing social order and the possibility of an
emancipatory formative practice, capable of explicitly
assuming its political character without reducing it to
slogans or neutralizing it under the language of
technique.
Keywords: critical psychology, critical pedagogy,
neutrality, sociology of education, university education.
Introducción
En la enseñanza universitaria de la psicología es frecuente escuchar que ésta es una ciencia,
que la labor de los y las docentes consiste en transmitir conocimiento científico y que el aula
debe mantenerse libre de cualquier sesgo personal, político o ideológico. Esta convicción se ha
repetido con tanta frecuencia que da la impresión de ser sentido común y, sin embargo, implica
una paradoja silenciosa: mientras se afirma la neutralidad, en cada clase se imponen –implícita
o explícitamente– criterios de valoración, formas de interpretar el mundo y expectativas sobre
cómo debe pensarse y ejercerse la disciplina. Estas cuestiones no son neutrales, ni pueden
serlo.
La psicología, como cualquier práctica social, constituye y organiza modos de mirar y
modos de actuar. Proporciona categorías para comprender al sujeto, delimitar lo normal y lo
patológico, interpretar el sufrimiento, y establecer estrategias de intervención. Lo que ocurre en
el aula no se reduce a una simple transmisión de contenidos: también se transmiten formas de
comprender la experiencia psicológica que, aun sin declararse abiertamente, llevan consigo
supuestos sobre la sociedad, la subjetividad y el papel de las personas en el mundo. Esto está
en línea con lo que advierten Martínez, et. al. (2015) cuando hablan del currículo oculto,
entendido como “aquellos aprendizajes no explícitos, brindados indirectamente por la escuela
que son incorporados por los estudiantes como posibilidad de socialización” (p. 114), mediante
el cual se transmiten disposiciones afectivas, éticas y formas específicas de relación con los
saberes y conocimientos de la psicología. De este modo, la experiencia formativa no se limita a
la adquisición formal de contenidos, sino que implica también la configuración de determinadas
maneras de relacionarse con, y realizar, la práctica profesional.
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En el trabajo de campo realizado previamente (Gallo Fernández, 2025) se observó una
constante: tanto docentes como estudiantes afirman que la formación profesional debe
mantenerse al margen de toda consideración política, como si lo político fuera, en general, un
ruido externo que amenaza la objetividad. Sin embargo, en esas mismas conversaciones se
presentaron tensiones y contradicciones. Aquí, por ejemplo, la noción predominante de política
tiende a reducirse a cuestiones partidistas y raramente se vincula con estructuras sociales más
amplias o con las condiciones históricas que posibilitan o limitan las actividades y prácticas
humanas (incluidas la educación y la ciencia).
Estas tensiones no son meras anécdotas pedagógicas; apuntan a un problema más
profundo. La separación tajante entre psicología y política no describe una división real, sino un
artificio, un proceso histórico de ocultamiento. Althusser (1979) advirtió que la escuela –y, por
extensión, la universidad– funciona como un Aparato Ideológico del Estado, produciendo
sujetos capaces de adaptarse a un orden social específico, al tiempo que presenta esa
adaptación como neutral. De manera convergente, Bourdieu y Passeron (1996) mostraron cómo
los sistemas educativos operan mediante una forma de violencia simbólica, imponiendo
sistemas culturales arbitrarios que se establecen como naturales y universales (pp. 46-48).
Desde esta perspectiva, la insistencia en una psicología apolítica adquiere un sentido
particular. Una psicología que se declara neutral contribuye con mayor facilidad a reorganizar
los malestares sociales en categorías individuales, desligándolos de sus determinaciones
materiales e históricas. Este desplazamiento está ampliamente documentado en los análisis
contemporáneos sobre psicologización, donde autores como De Vos (2013) y Parker (2010)
describen cómo la disciplina puede participar en la administración del malestar social al
redefinirlo en términos de ajuste personal.
Dentro de esta lógica también aparecen varias problemáticas sociales, económicas o
institucionales en la formación universitaria, las cuales eran interpretadas por la comunidad
académica como asuntos individuales que la psicología debía abordar mediante estrategias
adaptativas o de acompañamiento pasivo (Gallo Fernández, 2025). Esta traducción de lo social
a lo personal no solo reproduce una visión limitada y sesgada del sufrimiento; también
naturaliza la idea de que la intervención psicológica se limita a la esfera íntima del sujeto.
La normalización de esta perspectiva produce un efecto crucial: la ilusión de neutralidad.
No se trata únicamente de una postura teórica, sino de una vivencia cotidiana que moldea la
manera en que se enseña, se aprende y se concibe la disciplina psicológica. Cuando la
dimensión política se oculta, la práctica aparece como puramente técnica; cuando no se asume
que el conocimiento psicológico está siempre históricamente situado, cualquier crítica parece
un desvío innecesario.
Frente a esta situación, se propone examinar desde una perspectiva crítica, cómo la
disciplina produce y reproduce la ilusión de neutralidad, cómo esta se manifiesta en la formación
y qué efectos tiene en el modo en que nos desarrollamos como profesionales.
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Siguiendo la advertencia de Freire (1999), negar la dimensión política de la educación no
la elimina: simplemente la vuelve invisible. En esa invisibilización se juega la posibilidad –o la
imposibilidad– de imaginar y construir una psicología distinta, capaz de asumir su politicidad sin
reducirla a consignas propagandísticas ni convertirla en mera opinión.
Desarrollo
La neutralidad como mito
La idea de que el conocimiento cientíco puede –y debe– mantenerse al margen de toda
implicación política o ideológica no es un rasgo exclusivo de la psicología. Se trata de una
herencia más amplia, ligada al proyecto moderno de la ciencia y a su aspiración de objetividad
pura (Habermas, 2023). Sin embargo, cuando esta aspiración se traduce en una negación
sistemática de las condiciones históricas y sociales de producción del conocimiento, la
neutralidad deja de ser un ideal regulativo y se convierte en una ilusión, en un mito (Habermas,
2013).
Desde una perspectiva crítica, este mito constituye una forma especíca de relación con
el saber. Como advierte Althusser (1979), la ideología no opera principalmente a nivel de las
ideas conscientes, sino en las prácticas y rituales cotidianos concretos mediante los cuales los
sujetos se reconocen a sí mismos y al mundo. En este sentido, la neutralidad no funciona como
una posición teórica explícita, sino como una evidencia tácita: algo que no necesita justicarse
porque se percibe como natural.
La psicología ha sido particularmente receptiva a esta forma de neutralización. En su
proceso de institucionalización, adoptó buena parte del lenguaje, los métodos y los ideales de
las ciencias naturales, en un intento por alcanzar la cienticidad que se le negaba y asegurar su
legitimidad académica (Braunstein et al., 2003). Este movimiento, ampliamente documentado
por la historia de la disciplina, tuvo como consecuencia un desplazamiento progresivo de las
preguntas por el sentido, el conicto y la historicidad del sujeto, en favor de modelos explicativos
que privilegiaban la medición, la predicción y el control (Politzer, 1972).
Siguiendo esta línea de desarrollo, la neutralidad aparece menos como una condición
epistemológica que como una estrategia histórica. Al presentar sus categorías como términos
técnicos –descontextualizados– la psicología pudo insertarse con mayor facilidad en
instituciones como la escuela, las empresas, los hospitales o los sistemas judiciales, ofreciendo
respuestas aparentemente objetivas e individualizadas a problemas que son, en gran medida,
sociales. Esta operación no elimina la ideología, sino que la vuelve opaca: el saber psicológico se
presenta como descriptivo cuando en realidad cumple funciones normativas (Braunstein et al.,
2003).
Ante esto, Bourdieu y Passeron (1996) aportan una clave fundamental: todo sistema
educativo tiende a legitimar como universales aquellos esquemas de percepción y valoración
que corresponden a un orden social particular. La universidad no solo transmite conocimientos;
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produce disposiciones duraderas, formas de pensar y de juzgar que se incorporan como
evidencias incuestionables; es decir, produce, reproduce o refuerza el habitus de las personas.
La neutralidad, en este marco, no es una ausencia de ideología, sino una forma especíca
de ideología, de imposición simbólica que opera de manera tanto más eciente cuanto menos
se reconoce como tal.
Esta lógica también puede leerse a la luz de la crítica marxista al fetichismo: para Marx,
en la mercancía se ocultan las relaciones sociales que participan en su producción, mostrándose
aquella como si fuera un objeto autónomo, que posee un valor intrínseco y natural. Con esto,
no solo se oculta el hecho de que es el trabajo humano mismo el que produce la mercancía y le
otorga su valor, sino que además, la misma mercancía regresa al ser humano como una
necesidad, pero en una forma misticada; de una manera análoga, en el conocimiento
psicológico se ocultan las condiciones históricas, políticas e ideológicas de su producción, así
como de su transmisión, y se nos presenta como una necesidad con un valor intrínseco y
natural. El conocimiento y el proceso de enseñanza, aparecen como autónomos, autosucientes
y desinteresados, cuando en realidad están atravesados por relaciones de poder, demandas
institucionales y expectativas estructurales. La neutralidad funciona así como una forma de
fetichización del conocimiento.
Desde la psicología crítica contemporánea, autores como Parker (2010) y De Vos (2013)
han insistido en que esta fetichización tiene efectos concretos. Al despolitizar el sufrimiento, la
disciplina contribuye a redenir problemas estructurales (precariedad laboral, exclusión,
violencia, desigualdad) como dicultades individuales de adaptación, afrontamiento o regulación
emocional. La neutralidad, lejos de suspender el juicio político, opera como una toma de partido
silenciosa a favor del orden existente.
En una línea cercana, Hernáez García (2007) cuestiona la idea de neutralidad
(especícamente terapéutica) entendida como ausencia de implicación valorativa por parte de
quienes ejercen en el área clínica de la psicología. Desde su perspectiva, toda práctica clínica
supone una relación con el otro mediada por interpretaciones, posicionamientos y decisiones
que no pueden reducirse a una intervención puramente técnica. La neutralidad absoluta
aparece así menos como una posibilidad real que como un ideal que tiende a invisibilizar las
implicaciones intrínsecas, políticas y sociales, de la práctica psicológica.
De manera muy similar, adoptando una perspectiva fenomenológica de la ética
profesional, Martínez et. al. (2014) también señalan que la práctica psicológica no puede
reducirse a una intervención puramente técnica o instrumental, pues implica inevitablemente
una relación con la experiencia y el sufrimiento del otro. En este sentido, la pretensión de
neutralidad absoluta no elimina la implicación subjetiva (ideológica, política, etc.) de los y las
profesionistas de la psicología, sino que puede contribuir a invisibilizarla mientras sigue
operando implícitamente.
Este diagnóstico permite comprender mejor las tensiones que aparecen en la formación
universitaria. Cuando la psicología se enseña como un conjunto de técnicas neutrales, la
formación crítica queda reducida a una operación interna al campo disciplinar: comparar
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teorías, evaluar metodologías, identicar errores conceptuales. Sin embargo, esto deja fuera de
consideración la pregunta por las condiciones sociales que favorecen o hacen posibles ciertas
teorías y no otras, o por los efectos que su aplicación produce más allá del consultorio o el
laboratorio.
Aquí resulta especialmente pertinente la advertencia de Vygotsky (1927), cuando señala
que la crisis de la psicología es, en el fondo, una crisis en sus fundamentos. Negar la dimensión
histórica y social del conocimiento no resuelve esa crisis; simplemente la desplaza. La
neutralidad aparece como una solución aparente que permite seguir produciendo y enseñando
psicología sin confrontar sus implicaciones más incómodas.
Desde esta genealogía, se sostiene que la neutralidad no es un punto de partida, sino un
resultado: el efecto de un proceso histórico que ha separado articialmente el conocimiento de
las condiciones sociales y políticas, e incluso económicas, de su producción. Reconocer este
carácter mítico no implica rendir la posibilidad de rigor cientíco, sino entender que, para
alcanzarlo, toda actividad cientíca debe asumirse como históricamente determinada, y que esa
determinación tiene consecuencias.
En este sentido, recuperar la dimensión política de la psicología no signica imponer una
orientación ideológica cerrada, sino, parafraseando a Pavón-Cuéllar (2019), abrir el campo
psicológico a la reexión crítica sobre sus propios supuestos. Retomando a Freire (1999), la
educación que se declara neutral no deja de ser política; simplemente elige no hacerse
responsable de esa politicidad. El desafío, entonces, no consiste en eliminar la ideología, sino en
enunciarla y analizarla críticamente.
Lo que revela el aula
Si la neutralidad puede pensarse como un mito producido históricamente, el aula universitaria
es uno de los espacios donde ese mito se materializa con mayor claridad. No como una doctrina
explícita, sino como una serie de gestos cotidianos, como silencios, énfasis y omisiones que,
organizan la experiencia formativa. Desde la perspectiva de Martínez, et. al. (2014), en la
formación profesional no solo se transmiten contenidos teóricos, sino también formas de
sensibilidad, valoración y posicionamiento frente al conocimiento y frente a quienes nos rodean.
Así, lo que ocurre en el aula –lo que se dice y lo que deja de decirse– ofrece una vía privilegiada
para observar cómo se reproduce la ilusión de una psicología despolitizada.
En conversaciones con docentes y estudiantes (Gallo Fernández, 2025) apareció con
frecuencia la idea de que la universidad es, o debería ser, un espacio de pluralidad y apertura.
Esta armación suele ir acompañada de una defensa de la libertad de cátedra y del respeto a la
diversidad de enfoques teóricos. Sin embargo, esa pluralidad se expresa casi siempre en
términos internos al campo disciplinar, es decir, se reconoce la coexistencia de diversas
corrientes psicológicas, pero rara vez se problematizan las condiciones sociales e históricas que
hacen que algunas perspectivas sean más legítimas, más enseñables o más útiles que otras.
Desde la sociología de la educación, Bourdieu y Passeron (1996) advierten que esta
forma de pluralismo controlado es característica de los espacios académicos. No se trata de una
censura directa, sino de una regulación implícita de lo decible: ciertos temas, preguntas o
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enfoques no están prohibidos, pero aparecen como impropios, irrelevantes o excesivamente
ideológicos. En este sentido, el aula no solo transmite conocimientos; también dictamina lo que
es legítimo enseñar y aprender, y lo que no.
Algo similar emergió en los discursos, tanto de estudiantes como de docentes, cuando
describían su experiencia en relación con la formación. Por ejemplo, en particular los y las
docentes arman valorar el pensamiento crítico, pero éste lo asocian principalmente con la
capacidad de analizar textos, contrastar teorías o analizar técnicas de intervención. Partiendo
de esto, el pensamiento crítico aparece como una mera competencia cognitiva, desligada de
cualquier interrogación sobre las relaciones de poder o las condiciones sociales que atraviesan
la práctica psicológica. Esta concepción parece responder a una forma especíca de
socialización académica.
Por otro lado, Freire (1999) sostuvo que toda educación implica una toma de posición
frente al mundo, incluso cuando se presenta como neutral. Cuando el acto educativo se limita
a la transmisión de contenidos sin problematizar su sentido histórico, se produce lo que él
denominó una educación bancaria, domesticadora: una formación que desarrolla habilidades
técnicas, pero inhibe la capacidad de leer críticamente la realidad (Freire, 1975). Desde esta
perspectiva, el énfasis en la neutralidad no empobrece solo el debate político, sino también la
experiencia pedagógica misma.
En el discurso del cuerpo docente suele aparecer una preocupación recurrente por no
imponer puntos de vista a los y las estudiantes. Esta preocupación, legítima en apariencia, suele
traducirse en una autocensura preventiva: evitar temas conictivos, minimizar discusiones
sociales o relegar lo político a espacios extracurriculares. Sin embargo, como señala Hooks
(2024), el aula nunca es un espacio vacío de poder. Pretender que el o la docente puede
suspender su posición política o ideológica equivale a desconocer que la autoridad pedagógica
ya está ahí, con todas sus implicaciones políticas e ideológicas, estructurando la relación
educativa.
Ahora bien, sobre la cuestión anterior, hubo docentes que señalaron que, en algunas
instituciones educativas, hablar de ciertos temas podría traerles problemas, o incluso tener
como consecuencia que dejaran de formar parte de la institución (fragmento de entrevista
tomado de Gallo Fernández, 2025). Esto deja en evidencia, sin lugar a dudas, lo que ya se ha
venido exponiendo: el proceso formativo, al menos en algunas de sus instancias, no está libre
de ideología, simplemente se mantiene oculta, saliendo a la luz solamente cuando alguien se
sale del límite establecido.
Siguiendo esta línea, Hooks (1994) propuso pensar el aula como un espacio
potencialmente transgresor, donde el conocimiento no se transmite de manera unilateral, sino
que se construye en diálogo con las experiencias concretas de quienes participan. Desde esta
perspectiva, evitar lo político no convierte el aula en un espacio neutral; simplemente refuerza
las jerarquías existentes al impedir que sean nombradas. Así, lo que en el discurso se presenta
como prudencia, puede operar de hecho como reproducción. Esto mismo se percibe en
armaciones como: “no todos los docentes están listos para aceptar lo que conlleva que se les
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cuestione”. Lo cual resulta relevante puesto que se pone en evidencia que existe y se reconoce
la posibilidad de cuestionar la posición del docente, o incluso, lo que se enseña; no obstante,
esto tiende a evitarse, para no generar incomodidad o tensiones.
De manera similar, esto también se maniesta en la manera en que se aborda la relación
entre teoría y práctica. La práctica profesional es concebida, con frecuencia, como la aplicación
técnica de marcos teóricos previamente aprendidos. Rara vez se problematiza el hecho de que
esas teorías emergen en contextos históricos especícos y responden a determinadas
demandas sociales, políticas y económicas. Como advierten Bourdieu et al. (2002), esta
separación entre teoría y práctica contribuye a reforzar una visión tecnocrática del
conocimiento, donde el profesional aparece como un ejecutor neutral de saberes ya dados.
El aula revela así una paradoja central: mientras se promueve retóricamente la formación
de profesionistas con sentido crítico, se desactiva sistemáticamente la posibilidad de una crítica
que trascienda los límites del campo disciplinar. La crítica queda autorizada solo mientras no
cuestione los fundamentos sociales de la práctica psicológica. Todo lo demás aparece como
exceso o desviación.
Este no presenta un fracaso individual de docentes o estudiantes, sino el efecto de una
estructura formativa que privilegia la adaptación sobre la problematización. La universidad, en
tanto institución subordinada a un orden social determinado, tiende a producir profesionales
funcionales a dicho orden. El aula es uno de los dispositivos donde esta función se realiza de
manera más sutil y ecaz, precisamente porque se presenta como un espacio de libertad y
neutralidad.
Lo que el aula revela, entonces, no es simplemente una falta de politización, sino una
forma especíca de negación de la politicidad. Reconocer esta dinámica permite reordenar la
cuestión: no se trata de introducir lo político en un espacio supuestamente puro, sino de hacer
visible aquello que ya opera silenciosamente. En ese gesto se abre la posibilidad de pensar una
formación distinta, donde el pensamiento crítico no se limite a la técnica, y donde la psicología
pueda interrogarse a sí misma como práctica social situada.
Lo que está en juego: entre la reproducción y la emancipación
Lo que emerge de las escenas del aula y de las narrativas de la comunidad académica no es
simplemente una tensión pedagógica, sino un dilema más profundo que atraviesa la formación
en psicología: la oscilación permanente entre la reproducción del orden existente y la posibilidad
de una práctica emancipadora. Este dilema no se resuelve con buenas intenciones ni con
declaraciones explícitas; se juega en los modos concretos en que se enseña, se aprende y se
realiza la disciplina.
Desde una perspectiva crítica, la formación profesional no puede entenderse
únicamente como un proceso de adquisición de competencias. Como señala Bechelloni, toda
educación implica la incorporación de un habitus: un conjunto de disposiciones duraderas que
orientan la percepción, el juicio y la acción (Bourdieu y Passeron, 1996).
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En este sentido, formar profesionistas de la psicología no consiste solo en transmitir
teorías o técnicas, sino en producir una manera particular de situarse frente al sufrimiento, el
conicto y la intervención. Lo que está en juego es el tipo de profesionistas y de sujetos que se
forman.
Cuando la enseñanza privilegia la neutralidad, la ecacia técnica y la adaptación a
contextos institucionales ya dados, la formación tiende a convertirse en adiestramiento. No en
el sentido burdo de una instrucción mecánica, sino en una capacitación sosticada que prepara
a los y las futuras profesionales para operar dentro de los márgenes de lo existente. Esta lógica
no excluye la crítica; la tolera siempre que no cuestione los fundamentos del orden social ni las
funciones que la psicología cumple en él. El énfasis en el cómo hacer desplaza la pregunta por
el para qué y el para quién. Freire (1975) advirtió que esta forma de educación produce sujetos
competentes, pero políticamente desarmados.
En la formación psicológica, esto se traduce en una atención prioritaria a las técnicas de
intervención, mientras se relegan las discusiones sobre los efectos sociales y éticos de dichas
intervenciones. La crítica, cuando aparece, se limita a perfeccionar el dispositivo, no a interrogar
su sentido. Sin embargo, reducir la formación universitaria a un mecanismo de reproducción
sería simplicar el problema. El aula no es un espacio cerrado ni homogéneo.
Entre el discurso dominante emergen incomodidades, resistencias y preguntas que no
logran ser plenamente absorbidas por la lógica del adiestramiento. Algunos y algunas
estudiantes expresan inquietud frente a la desconexión entre los contenidos teóricos y las
condiciones sociales que observan fuera de la universidad; algunas docentes reconocen la
insuciencia de una psicología puramente técnica para abordar problemáticas complejas.
Lo anterior es signicativo, porque muestra que la reproducción nunca es total. Como
señala Althusser (1979), los aparatos ideológicos no funcionan de manera perfecta; en ellos
siempre hay fallas, contradicciones y puntos de fuga. La posibilidad de una formación crítica no
reside en negar la función reproductiva de la educación, sino en trabajar sobre esas grietas,
haciéndolas visibles y pensables.
En este punto, la noción de emancipación requiere ser precisada. No se trata de formar
profesionales libres de ideología, ni tampoco de sustituir un dogma por otro. La emancipación,
en el sentido que aquí interesa, consiste en la capacidad de reconocer las condiciones históricas
y sociales que estructuran la práctica psicológica y de posicionarse reexivamente frente a ellas.
Implica pasar del adiestramiento a la crítica, no como oposición binaria, sino como
desplazamiento de foco.
Por esto, Hooks (1994) propone pensar la educación como una práctica de la libertad,
no porque garantice la emancipación, sino porque abre un espacio donde esta puede ser
pensada colectivamente. Aplicado a la formación en psicología, esto supone concebir el aula
como un lugar donde no solo se aprenden técnicas, sino donde se discute el lugar que esas
técnicas ocupan en la gestión del sufrimiento, la normalidad y la diferencia.
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Lo que está en juego, entonces, no es simplemente la inclusión de contenidos críticos en
los programas de estudio, sino una transformación más profunda de la relación con el saber.
Pasar del adiestramiento a la crítica implica aceptar que la psicología no es un instrumento
neutral, y que su enseñanza participa activamente en la producción de determinadas formas de
subjetividad. Esta aceptación no debería entenderse como un debilitamiento de la disciplina,
pero sí como un gesto que la obligue a asumir su responsabilidad histórica.
Desde esta perspectiva, la formación en psicología aparece como un campo de disputa.
Entre la reproducción y la emancipación no hay una frontera clara, sino un movimiento
constante, inestable, atravesado por contradicciones. Reconocer ese carácter conictivo no
ofrece soluciones inmediatas, pero permite formular la pregunta correcta: no cómo eliminar la
ideología de la psicología, sino qué tipo de relación queremos establecer con ella en el proceso
formativo.
Conclusiones
A lo largo de estas páginas, se ha sostenido que la neutralidad en la psicología –y en su
enseñanza– opera menos como una condición epistemológica que como un efecto histórico.
No se trata de una ausencia de ideología, sino de una forma especíca de ocultamiento que
permite a la disciplina presentarse como técnica, objetiva y desinteresada. Reconocer este
carácter no implica descalicar el conocimiento psicológico, sino interrogar las condiciones bajo
las cuales se produce, se transmite y se aplica.
Recuperar la politicidad de la psicología no signica partidizar la formación ni convertir el
aula en un espacio propagandístico. Signica, más bien, reconocer y asumir que toda práctica
de conocimiento (así como toda práctica especícamente psicológica) está históricamente
situada y que esa situación tiene consecuencias. La enseñanza de la psicología participa
activamente en la producción de subjetividades, en la denición de lo normal y lo patológico, y
en la manera en que se gestionan los malestares individuales y colectivos. Negar esa
participación no la anula; solo la vuelve invisible.
Desde esta perspectiva, la pregunta ya no es si la psicología debe ser política –pues esa
es una condición inherente a la disciplina–, sino cómo repolitizarla; cómo abandonar esa ilusión
de neutralidad y apoliticidad que tiende a reforzar el orden existente precisamente porque
impide pensarlo como tal. Cuando los problemas sociales se traducen sistemáticamente en
términos individuales, cuando el sufrimiento se aborda exclusivamente desde la adaptación, la
psicología toma partido, aunque no lo reconozca.
El aula universitaria aparece entonces como un espacio clave. No porque en ella pueda
resolverse el dilema entre reproducción y emancipación, sino porque ahí se aprende a habitarlo.
Recuperar la politicidad de la enseñanza implica abrir preguntas que no siempre tienen
respuestas cómodas: ¿qué tipo de profesionales estamos formando?, ¿para qué contextos
sociales?, ¿al servicio de qué proyectos? Estas preguntas no buscan clausurar el debate, sino
sostenerlo. Freire (1975) insistía en que toda educación es un acto ético y político, aun cuando
se niegue como tal.
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Desde esa advertencia, recuperar la politicidad de la psicología no equivale a imponer
una lectura única, sino a crear condiciones para que las distintas lecturas puedan situarse,
confrontarse y pensarse históricamente. Se trata de desplazar la formación del terreno de la
mera competencia técnica hacia un ejercicio reexivo sobre la propia praxis.
Este desplazamiento no supone abandonar el rigor ni renunciar al saber y a los
conocimientos acumulados por la disciplina. Al contrario, exige una relación más exigente con
ese saber y esos conocimientos: una que no se conforme con su aplicación eciente, sino que
interrogue sus efectos, sus límites y sus implicaciones. En este sentido, la crítica no debería ser
un mero complemento opcional de la formación, sino una dimensión constitutiva de la misma.
La invitación que aquí planteo no es a resolver denitivamente estas tensiones, sino a
habitarlas de manera racional y crítica. Pensar la psicología como una práctica situada implica
aceptar que no hay respuestas nales, pero también que no todas las respuestas son
equivalentes o igualmente aceptables. Recuperar su politicidad es, en última instancia, una
forma de asumir responsabilidad por lo que se enseña, por cómo se enseña y por lo que ese
gesto produce en quienes se forman como profesionistas en esta disciplina.
Conflicto de intereses
El autor de este trabajo declara que no existe conflicto de intereses.
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Referencias
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